创建情感师范教育

2013年10月18日 15:30:56 来源:河曲县北元学校——柳新田的空间访问量：800次

情感师范教育（affective teacher education），是国外70年代对师范教育提出的教育改革思想与实际操作。其兴起与发达国家、地区当时教育现实中或缺情感教育局面、对师资队伍的培养偏重认知素质，忽略情感素质，以至影响到教育对人的全面发展有关。考察我国各级各类学校教育的现状，有必要将他国教育运行中某些共同的规律性问题作为借鉴，引进情感师范教育这一概念，根据我国教育的实际加以运用，在我国师范教育体系中建立起有我们自己特色的情感师范教育。

情感师范教育，指的是在各级师范教育中，加强对师范生情感素质方面的培养，使师范生不仅认知、技能水平达到师范教育目标，也不仅一般的思想政治素质方面具备其他类别目标没有的、特殊的职业条件，在未来的师范职业中，善于与学生顺利进行情感交往，能够胜任对学生情感导向的教育工作。

本文就在我国建立情感师范教育问题提出初步的论证与设想。

一、建立情感师范教育的必要性

师范教育的目标是培养合格的、能胜任各级各类学校教学和教育工作的教师。现行师范教育体系中，主要是按中小学和学前教育的学科门类设置专业及其配套课程，为未来师资奠定专业知识基础，同时安排最基本的教学方法论及适应师范职业的教育学和心理学方面的知识教育。总体看，多为知识形态，培养目标与培养方法均着眼于教师的专业知识水平及其认知教学技能的训练和提高。虽然我们也强调对师范生政治思想素质和道德素质的培养，但并未认真发掘其中情感素养这一局面。对教育实际运行中认知过程与情感过程两个相互区别又相互联系的特殊关系，把握这一关系的必要性以及教师在这一运行中如何驾驭这一关系迄今没有比较清晰而自觉的意识。

笔者通过几年来对情感教育的研究，初步获得以下一些认识：

第一，学生的认知学习并不是对客观知识的机械接受，要进行有意义的学习，使学生在对知识理解的基础上不断形成新的认知结构，必须有师生在情感上的共同介入。从教师方面看，教师只有把全部情感投入教学或教育内容，对教材中既有的客观知识的逻辑联系，意义结合才可能整体地把握。隐性的结合意义整体形成了，表层的形式总体才可能形成，学生才可能跟随教师给出的形式总体进入教材内在的隐性的接合意义整体。换句话说，把握这样联系背后的意义联系不仅是形式的、分析的接受过程，更是意义的、综合的体验过程。学生有效的学习只能是意义的发现，客观知识只是学习的开端，直到它的个人意义被挖掘出来，变为个人信念体系的一部分，它才开始影响行动。根据情绪心理学和教育心理学专家的研究，儿童在接受教学内容的涵义、指标，选择注意的目标，形成情感上的反应进而接受、理解知识都必须有情感意予的前提。从学生方面看，学生的情绪——情感作为主要的非认知因素，制导着认知学习。它以兴趣、愿望、热情等形式构成学习的动机，在学习过程中起驱动、诱导、调节的作用。因为情绪既是一种客观表现，又是一种主观体验，情感状态所构成的经常心理背景或一时的心理状态，都对当前进行的信息加工起组织和协调作用，它可以促进或阻止学习记忆推理操作和问题解决。因此，一方面教师本人应该具有生动的和对世界的感受，为自己的教学内容而激奋，对它产生爱的感情；另一方面，教师以自己对学生的合理期望与评价作为指挥棒，调度着学生的兴趣与热情，使整个学习过程中师生双方在选择——理智方面与情绪——感受方面相互促进、整合性地前进。

第二，学生在学校求学的动力，不仅来自对知识本身的兴趣，不仅出于认识上的需要，而且伴随其他的心理上的欲望。心理学家分析至少有三种欲望：（1）求知欲望，即期望理解自己周围的事物与观念世界；（2）社会归属或团体归属欲望，即期望归属于团体，得到团体的承认，取得应有的地位与他人的尊敬，并且期望得到他人的理解，要求自我表达；（3）情感欲望，即求导情爱、依赖、孤独与确认等。教师正是充当着对学生各种心理欲求满足、调节和提升的重要角色。人在家庭早期教养中如抚养人的情感应答方式正确，正常生理条件的儿童会有健康的依恋感、安全感、信任感和积极的兴趣——快乐情绪的享受能为及初步的移情能力。但这些主要反映人的自然——适应性的情绪品质如果在学校环境中不能得到满足和延伸，就难以顺利地完成向社会——适应的发展转化。只有教师本人的信念及价值体系所支撑的教育爱才能使学生的亲缘爱的情感发展链条上得到更高形态的心理满足，或得到对早期情感发育不足之补偿，从自然依恋感发展为社会团体归属感；从安全感、集体感发展为合作和谐、友谊的愿望心；从同情、关心发展为责任感以至终极关怀。

第三，学校教育不仅为了学生掌握知识技能，而且要为其全面的人格成长打下基础。人的思想品德、情感素质和行为习惯方面，更不是依靠认知教学过程来完成的，而往往是学生自发地向教师模仿、认同，在不自觉的情况下接受教师的影响，建立行为的制约，即所谓潜移默化。现在学校德育工作效果不明显，原因当然很多，但至少有一个因素是存在的，即把德育过程、人的情感品质培育，教养过程认知——教学化了。由于教师主观上的原因以及客观上教育大背景上的原因，由教育者个人的价值体系，包括信念、情感、态度、价值观构筑起来的教养环境不具有情感上的吸引力和导向力。

第四，无论是认识教学的质量，还是在人格、情感的引导上的成功，都不是仅仅由专业知识水平和认知教学能力决定的。它们与教师的情感特征和情感交往水平有很大关系。美国心理学家梅索特（1979年）、伯利纳和泰库诺夫（1976年）发现，教师的情感特征（而非认知特征）最能区分“效率较高”和“效率较低”的教师。在观察员和评定员使用的区分高低效率教师以52科教师特征或特性中，有38种（约占75%）实际上是属于情感的，只有14种表现教师知识或特别教学技能等方面。阿斯巴和罗巴克（1979年）发现，具有较高（人际关系）技能的教师负责的学生极少出现捣乱活动，招致极少的严重问题。他们（1982年）总结为：“教师的人际关系水平与学生的成绩、出勤率、自我认识、对学校的态度和在校行为有直接关系。”

综上所述，既然实际的教育过程客观上存在着对教师在情感素质及其情感交往能力与情感导向能力上的要求，而且这一素质，包括能力并不是自然成熟、提高的过程，与师范教育的其他目标一样，是一个教育培养的过程，那么，建立情感师范教育的设想便是情理之中了。

二、关于情感师范教育的操作思路

建立情感师范教育既有办学体制、制度、规划、招生改革、课程设置、教材更新、师资培训方面的硬件建设，又有办学思想、价值观念、校园文化氛围等方面的软件建设，它们都必须围绕情感师范教育的具体目标来进行。

情感师范教育的目标可以分解为两个主要方面：

其一，强调师范生本人的价值观、人生态度和个性气质应有以下特征：

（1）着重精神文化价值，尊重知识，乐于做传播人类精神文化财富的工作。

（2）有积极的自我观念，能以积极的态度正视自己。

（3）有广博的、增经的及过程导向的理想、志向与个人兴趣。

（4）能以善意、信任、友谊等态度对待他人。

（5）具有自我坦露及喜诚、率直的人格特点。

（6）善于了解别人的知觉情绪、愿望，分享其情感并进一步依次来引导其行为之参照结构（the primary frame of reference）。

概括来说，情感师范教育注重培养未来的教师应当充满教育爱，具有温情、理解、接纳之态度，积极之自我观念，善于了解并导向学生之价值等思想人格素质。