“语用思想”与语文繁荣

  学生作文之虑

  关于作文，不少学生存在一个共性问题——不会写，不想写。说“不会写”吧，似乎也不确切。有一个三年级的学生，在一次作文考试时写了自己亲身经历的“看妈妈做番茄炒鸡蛋”一事。行文通顺，整个“炒鸡蛋”的过程更是步骤具体而清晰。然而，这样一篇真材实料的作文竟被扣去了10分。而在不久后的又一次作文考试中，他写了自己从未经历的来自网上的“学会了骑自行车”一事，最后只被扣去6分（这两次的作文满分均为30分）。以百分制计算，扣去10分的作文相当于66.6分；被扣除6分的作文则相当于80分。这以后，孩子不愿动脑写自己成长中经历的事，因为这样失分更多。于是，孩子开始了在别人的成长故事里“被扭曲”“被成长”的苦恼作文之“虑（旅）”。另一个孩子五年级，两次试卷的作文题虽不同（《……的泪水》、《同学，我想对你说》），但孩子取材一致、叙事结构一致，唯一有变化的是主角的名字和呼应题目的首尾段。孩子的母亲告诉我，这篇文章的内容已被孩子使用了四五次。

  在作文教学中有这样一种现象，教师作文教学的路径都遵循着变形的“拿来主义”：上网搜（同题数篇）——下网抄（择优抄之，名曰“草稿”）——抄后交（师略改之，此为“一稿”）——发下誊（此为“完稿”，再打上分，辅以“简评”，备以教导处检查）——考前背（嘱以“一字不差”）——考场默（根据题目，从“背”库中提取。若没有可照搬的，学生或者结合临考前的应战技巧，来个“美图秀秀”；或者碰运气，硬着头皮写）。有时，还会明确要求背出某两篇，到了考场，根据卷面题意择一默写……

  不少教师的作文教学如此“粗鄙”，让我不仅看不到“积极存在”，甚至看不到发展空间——如果他们本身拒绝醒来的话。

  语文贵在“用”

  长期以来，我们的语文教学片面注重以技术为主的“听说读写”，视言语行为为感官的简单技术行为，而非生命智慧的闪光，非万物之灵长的思想和情感能量的释放。以至于阅读课成为语文课的主要形态。写作课，则被边缘化，成为阅读教学的附庸，口语交际课更是几近缺失。这样一种陷入“接受型”、偏废了“输出型”的狭隘格局，正集体无意识地将教学对象——学生的生命，降格为录音笔、摄像机之类的工具——输入再重要，也是为输出作准备的。

  我主张语文课要体现“语用思想”，这也是2011版语文课标的核心思想。课标在短短几百字的“前言”中竟10多次提到6个字——语言文字运用，且将其作为语文课程性质的核心要素——“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。如此旗帜鲜明地表述学科性质，如此突出和强调“语用”思想，是以往任何一部教学大纲或课程标准所没有的。无论课堂的“形”怎么变，只要课堂存在，教师就必然要研究课标，必然对此进行追问。

  2011版语文课标强调，课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。那么，就语文学科而言，我们不禁要进一步追问——通过每一篇课文引导学生学会什么？在哪方面获得生存的技能？做怎样的人？如果不弄明白这三个核心问题，拿着课文，依据经验与教参或网上搜索的资料来上课，犹如无轨电车，终不知把学生带往何方。一个不从学科本质出发的教师，何谈学科的专业性？又何谈教师的专业性？所以，我们得静下心来，谈一谈专业的“文本解读”。因为编入教材的每一篇文章与每一节课、每一个学生、每一位教师的专业成长息息相关。当然，前提是基于课标的“语用思想”。

  入选教材的文本一般有两种价值。第一种是“原生价值”，是每个人写文章最初的出发点——向他人传递自己的思想、观念、情感、需求等，是作为满足社会读者获取信息的阅读需要而存在的，是自身固有的信息价值。但是，这些文章一旦被选入语文教材，成为语文教学的材料后，身份就发生了变化，增加了一个新的阅读主体——学生。于是，价值也随之发生变化——原本所有的信息价值仍然得以保留，但又增加了新的价值，即“如何传播信息的信息”，这就是“教学价值”，是入选课本后才有的价值。语文教学必须着眼于教材的“教学价值”，即“如何传达信息”的智慧，这才是语文教材之所以是语文教材的本质所在。用福建省福州第一中学特级教师陈日亮在《如是我读》中的话来说，“语文课不是教内容的课，而是教形式的课，更准确地说，是教怎样从形式到内容的课”。只有明确这一点，我们才不会对教材内容和情节情有独钟，才会把眼光更多地投注于课文是如何陈述的，才能使学生在学习、感悟、内化、迁移、运用中获得“言语智慧”。因此，我们需要研究的是一篇课文的教学价值。而教学价值的确定，又要回到课程标准，即一篇课文的核心知识或能力点的标准，它与学段目标、单元重点、学情等多个因素有关。但在一般情况下，最直接的标准往往是文本的“这一个”。因为“这一个”是“文本的个性”，就像人一样，人有个性，文本也有。“这一个”，决定了它不论是从文本自身的存在价值，还是教学的核心价值来说，都是弥足珍贵的。

  关于“这一个”，有专家曾用“三个看”来操作——一看哪个“语文点”最具个性，也就是说，最能鲜明地代表这一篇课文的个性特征。这个特征是这篇课文独有，而其他课文所少见的，具有“这一个”、“独一家”的特性。二看哪个“语文点”最为核心，就是有统领全文的功能，抓住了就能把握课文的内涵，达到纲举目张、牵一发而动全身的作用。三看哪个“语文点”最能迁移。只有把学到的最有用的文本技巧在新的语境中迁移运用，才能真正促进学生语言能力和语文素养的提升。这样的语用课堂，最常见的两种教学思路分别是——依内容学语言：理解语言内容——学习语言表达——安排读写活动；以语言带内容，即从语言表现形式或现象为教学切入口，逐步进入内容、主旨、语言的学习，其路径为：捕捉语言现象——理解语言内容——感悟表达精妙——尝试读写迁移。

  倘若教师没有这样的对文本语用点的推敲过程与实践体验，就备课上课，我们的孩子又怎能形成“自觉语用”的习惯——唤醒其表达意识，使之能够拥抱母语、享受母语，满足用母语表达自己深思真情的那种愉悦感和成就感？！古往今来，唯有语言的表达能力才是实现主体与外部世界的联系，最终拥有人自身价值的最重要能力。

  浙江师范大学教授潘涌倡导的“听、读、视、思、说、写、评”语用能力体系，正符合“互联网+”下的人才需要。其中，“评”的能力尤为重要。我发现，不少孩子试卷中阅读部分的开放题答案，多守旧，依套路，“我”的特征匮乏，如同文本教学，教师缺乏对“这一个”的挖掘。究其原因，我们的语文教学难辞其咎——“缺少培养孩子对外在事物的独立评判能力，尤以深刻、缜密、严谨的独立判断能力为要”。从校外林林总总的语文辅导书与我听过的语文公开课来看，大部分“说”“写”能力并不指向“评”，反倒倾向于让孩子作出对客观事物的描述、再现、复制，而忽视了作为独立主体对外在事物的个性、深刻、创新而又缜密的评判。试问，没有了自主评论的多元性，又哪来世界的多维性？

  保护童真

  当下的课堂教学改革——将大班进行科学分解后，实施小组教学，恰是“语用思想”下对每一个孩子童真的保护。孩子所有的言语实践活动，首先在小组内进行。小组，提供给每一个孩子充分的表达机会，让他们在多边互动中达成思想的分享、情感的融通，并对学习内容有所升华。这样的小组，是对大班的语用时间（尤其是表达活动）不够分配的纠偏与回归，可谓“课堂归正”。在这样的课堂上，孩子们“享受母语”，而不是简单地使用“母语”——“使用”本身不存在任何问题，但与“享受”相比，远不及其内涵丰富。语文教学只有让孩子“享受”母语，才有“人”“言”合一的可能。这里的“人”“言”合一，指的是哲学上的一个重要命题——人的价值，必然是在语用（尤其是表达）中体现出来的，没有了“语用”，就失去了“人”的思想现实，就失去了人自身，此谓“语用即‘我’，‘我’即语用”。

  但是，并非建立或经营了小组，孩子们就能拥有“享受”的体验，“享受”还与教师自身的语文素养、文本解读的功力、采用的教学方法等相关。其中，问题的设计是重要的入口之一。这里的“问题”指的是“主问题”，是“牵一发而动全身”的问题。表现在课堂上，就是能吸引学生进入有一定思维深度的课文研习过程的问题；表现在教学中，则具有“一问能抵多问”的艺术效果——用尽可能少的关键性问题，引发学生对课文内容更集中、更深入的阅读思考和讨论探究。

  在常态课指令性教学中，教师喜欢在学生还没有开展思维活动前，说一些隐含思想倾向的话，即使“设问”，也精心设计好标准答案，这种所谓一定前提下的启发实质上是陷阱——诱导无框的思维亦步亦趋地陷入教师预设的“美丽善良的唯一陷阱”。一个思维周而复始地被引入“陷阱”的弱小生命，渐渐地，就没有了“出轨”和“犯错”的天性。他们要么在煎熬中走向毁灭，要么在反抗中迎来新生。但日复一日的“陷阱生涯”，让胆怯顺从、发育不良的思维又哪来“新生”的力量？他们又怎么可能在未来的某个时间找到正确的思想并逐渐逼近真理？因此，教师应精心设计问题以及问题的“问答流向”。

  英国的课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯教授认为，文科教学的基本内容应该是问题而不是即成的结论；探究问题的主要方式应该是讨论而不是灌输式讲授；教师在学生争议中应秉持中立立场；教师不该以权威或书本上的观点封锁学生的思维疆界；教师作为讨论的主持人，应对学习质量和标准承担责任。

  倘若每一位语文教师都能以积极的“语用思想”催生课堂，语文教学必然更加繁荣。如此，“语言强国梦”也不再遥远。