“走”的逻辑与规则

  许多专家认为，今后将有越来越多的学校加入到“走班制”教学尝试中。

  “走班制”把学生的兴趣放在一个更加突出的位置，即学生可以选择一个自己更有兴趣的学科学习。从某种意义上说，这是典型的“因材施教”。实施“走班制”，就是以学生为主体，使学生从目前的被动接受角色转变为主动选择角色，激发出学习兴趣。同时，“走班制”还能扩大学生的交往范围。由于没有了固定班级，学生在每门学科的学习中会接触到不同的同学，有利于培养社交能力。“走班制”对教师也会起到促进作用，因为在一些学校，学生可以选择授课教师。

  但是，“走班制”在火热之余，我们要有一个冷静的思考，即学校如何实施“走班制”，怎样的“走班制”才有意义。

  首先是“走班制”课程的设置问题。假设课程是学生自己申报开设的，那么我们可以认定“儿童即课程”，但仍旧是课程与教材层面的问题，即“学什么”的问题；如果课程是教师定的，学生的选择是适应教师，“教师即课程”，还是“学什么”的问题。

  在“走班制”的“走”的背后，如果课程还是教师定，意义不大。学生没有自主性，学习的主体地位得不到真正发挥，就不能很好地找准自己的需求进行有针对性的选择。不少学校以“走班制”的名义，对知识进行分层，对学生进行分等，推出“实验班”“清华班”等特殊班级，其实是换汤不换药。

  据此判断，目前许多学校的学生走班、学生走校、教师走校，只是在课程资源上打破了边界，尽管赋予了学生想学什么的可选性，一定程度上弥补了学校学习资源的不足，但对于学生学习和成长的意义有限。而我们需要的方向是：学生有自己的逻辑与规则，学生才是课堂的主体，每个学生就是一门独特的课程。

  传统“走班制”的“走”是选择性，更强调了学生要适应教师，虽然增加了课程的多样性和灵活性，教师角色和师生关系并无本质性改善。“走”不能完全理解为学习方式，“走”是一种选择，体现的是教育理念的自主性；“走”是一种流动，是学习资源的共建共享。

  在课程与教学的争辩中，我不赞同“大课程小教学”的说法，也不赞同“小教学大课程”的说法。我的观点是，学校要发展必须平衡课程与教学的关系，互相促进，才是新课改的初衷。

  准确地说，课堂才是真正的“走”，真正的“走班制”是先体验、先行动，这样的“走”才能充分调动学生学习的主动性，而不是选择资源的“走”，只停留在知识纬度层面。“走班制”的学习组织方式充分赋予学生学习的主体地位，克服了传统的班级授课制度的缺陷，最大限度地让不同兴趣爱好、不同学习基础的学生获得最适宜自己的发展环境。

  在应试教育的模式下，为追求更好的成绩，“走班制”也出现了“尖子班”“重点班”“普通班”。“尖子班”的硬软件配置要比“普通班”强，进不了“尖子班”的学生就成了“二等公民”。这种分班行为，显然失去了教育公平。

  “走班制”根本的学习方式是“教师方向+学生行动”，这样才能大大扩展课堂的空间和时间。没有对学生行动目标的设计，课程只是教师的一厢情愿。真正的“走班制”应该是突破时间和空间的，让师生达到完美的统一。

  因此，在“走班制”大兴之时，这样的冷思考会帮助我们更好地进行课改选择。