捕捉朗读契机，促进个性朗读

        “读书百遍，其义自见”前人已经证实了读书有很重要的作用。《小学语文课程标准》中指出：鼓励学生学诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感。加深体验与领悟。重视读的训练，在教学中要多读少讲，以读代讲。读是在反复品味作者语言、咀嚼、消化、吸收、领会文章内容，体会文章的思想感情。落在具体操作中即念好“九字诀”：读进去，记得住，用得出。然而，现实中往往会出现仅凭“反复诵读”这一较直观的手段进行教学，全然不顾学生有无兴趣，更不用说是否进行了深层次的感悟，学生只一味硬着头皮应付着读。这样的教学其效果可想而知。那么，怎样才能充分发挥学生的主体地位。让学生主动地在读出感悟，获得知识呢？

        学生作为一个个鲜明的生命个体，接触、阅读文本总带着自己独特的看法、想法和感情，他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等各不相同，当然朗读也千变万化。而叶圣陶先生也指出：“语文教学要引导学生认真读书，使之见于书，入于目，出于口，明于心，真正达到口诵心惟，使知、能和谐发展。”要达到“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”，离不开教师对学生个性化朗读的指导。因为个性化朗读就是根据自身的心理特性对文本的接纳和清晰、响亮地把文章读出来。要让学生更好地体会文章的感情，读出个性，读出自我，让学生的个性化朗读在课堂中大放异彩，教师不妨捕捉朗读契机，灵活、巧妙引导。  

        一、学生感悟有异处

        我们的学生是一个个具有个性的活生生的人，他们在朗读时，不管是语调的高低，语速的快慢，还是停顿的处理等，都是不尽相同的。教师由于心中所谓的“最佳标准”而进行统一要求、指导，学生朗读时只能在重音、停顿、语调等所谓的朗读技巧上下功夫，朗读时根据老师的启发或浮于表面，或千人一声，或装腔作势，这样充其量只能算是表演性的朗读。而真正意义上的朗读应该是学生情感体验的表现、心灵碰撞的薄发，是通过自己感悟所得、充满生命力的朗读。教师应让学生在充分感悟语言的基础上，再用朗读的形式外化自己的感悟，最大限度发挥朗读的作用。

        如教学《妈妈的爱》时，我发现学生读句子，出现了不同的处理方法。有的非常激动，有的非常轻柔，有的非常快乐，这不同的朗读其实正说明了学生的感悟不同，呈现出来的朗读也不相同。到底哪一种更好？我没有就事论事，而是引导学生谈自己的感受，然后把自己的感受送入句子，读出自己的理解。学生在理解全文的基础下，有的说：“看到妈妈这样关心自己心里激动不已……”有的说：“妈妈说话轻柔……”

        由于激活了学生的生活积累，学生把自己的人生体验移植到文本中来，使得个人对课文的感悟所得和独特体验深入化，使课文的语言真正成为学生“感于内而发于外”的现实语言。他们的身心在宽松自由的课堂氛围中尽情释放、洒脱驰骋，他们的独特感悟、个性朗读也都得到淋漓尽致的发挥。                           

        二、学生观点分歧处

        阅读是学生个性化的行为，学生对某个问题的看法绝不会是一个模子，一个套路。教师应珍视学生独特的见解，引导学生用朗读读出不同的体会，读出自己的个性理解。

        在教学《天游峰的扫路人》时，学生正在朗读“我紧紧抓住他的双手说：‘30年后，我再来看您！’……”突然有学生站起来说：“老师，这是不可能的。这位老人已经七十岁了，再过三十年，不就一百岁了？现在活满一百岁的人还不多，而且即使他能活满一百岁，作者也不可能在天游峰上见到老人了，因为这么大岁数的人，还可能去扫路吗？”那位学生洋洋得意地坐了下去，不少同学听了也随声附和，他们都为自己能抓到作者的差错而高兴，正迫不及待地等待我的表扬呢。我一愣后，马上引导学生继续思考：“不错，××同学能联系上下文，提出自己的观点。不过，老师也发现，我们班内还有不少同学不同意这样的意见，请他们也来谈谈自己的观点，好吗？” 一石激起千层浪，学生议论纷纷，不少同学抓住老人的爱锻炼，性格开朗进行反驳，我呢，干脆放手让学生抓住文章的蛛丝马迹去自读自悟自得，然后交流。生甲：“老人天天锻炼，而且性格开朗，作者相信他一定能活到一百岁，所以我这样读……”（声音洪亮，非常自信）生乙：“不管老人能不能活到一百岁，我相信，有这样心态的人是最健康的人，作者这样说的时候，心情一定非常激动，所以我这样读……”（声音越来越响）。而以前还存有歧义的同学早已否决自己的意见，也投入到读好这段话中来，他们也都读出了自己的个性理解。

        《语文课程标准》中提出：语文教育特别需要尊重学生独特的情感和体验。教师在课堂上尊重学生的感受，还学生思考问题的自由，给学生思考问题的空间，再适时地作正确的引导，学生的主体地位就得到落实，学生的朗读一定会异彩纷呈，他们的个性也得到张扬，这不正是我们的追求吗？

        三、文章内容疑难处

        当我们遇到文章疑难问题时，总是需要独立思考的时间，等有了自己的想法后再进行交流、讨论。在课堂中创设静静思考的氛围，给予学生尽情思考的时间，让学生根据教师的提问，更深入地理解阅读材料，这样，才有助于学生形成自己独特的感受，内化后通过朗读淋漓尽致地表达出来。

        “小男孩吃惊地瞪大了眼睛：‘你是说这车是你哥哥白白送给你的？天哪！我希望……’”这是《给予是快乐的》一文中的句子。为了让学生读好这句话，我引导学生想象小男孩在听到保罗说车子是哥哥送的，会想些什么。一会的静默后，教室里出现了许多种答案，有的认为小男孩感到保罗哥哥很伟大（突出“白白”一词），有的认为小男孩觉得保罗很幸福，因为他有这样的哥哥（突出“哥哥”一词），有的认为小男孩会为这崭新的车而诧异，毕竟这车是辆新车（突出了“车”一词）……不同的理解带来了不同的朗读，学生学得饶有兴趣，也迸发出对文本的深层理解。对本文来说，学生正是在此处有了充分的理解，所以对小男孩的诺言没有过多诧异，所以对“给予是快乐的”的内涵没有费太大力气。

        是的，尊重学生，尤其在课文的疑难处不轻易由教师点出问题的答案，而是珍视学生独特的见解，这样，思维的火花才会闪现。在阅读课上，教师要努力以真诚的语言、亲切的语调、鼓励的言词、友善的微笑、期待的目光、宽容的态度来有效地激发学生主动参与学习，不断创造新的欲望和需要，让学生的个性朗读更加水到渠成。

        四、文章情感激荡处

        小学教材很多文章属于情感性文章，要理解这类课文，朗读教学是最好的方法。但是很多时候，朗读仅仅是课堂教学中的一个过渡，学生齐读后便进入文本的分析、探讨，或者是教师对文章进行剖析后，便进行齐刷刷的朗读，学生被动地完成朗读过程，没有心灵的碰撞、情感的激荡，享受不到阅读带来的愉悦。因此，教师在朗读指导时，要摈弃技术化的痕迹，引导学生跟作者、文本进行对话，进行个性化朗读，才能使文章的情感成为学生自己的内心抒发。

        例如《二泉映月》一文中有这样一句话：“乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”我深情引读过渡：“听着跌宕起伏的乐曲，了解着阿炳凄苦的一生，无畏的抗争，美好的愿望……我们对这首乐曲有了更深的了解。阿炳用动人心弦的琴声在告诉人们。”这极富真情的话语深深打动了学生的心，他们不约而同深情吟诵：“他爱他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”此时，我又引导学生，让他们说说四个爱可以调换顺序吗？学生通过讨论，对阿炳的情感有了进一步的了解，而他们的朗读也更好地抒发了内心的情感，那四个爱如汩汩清泉流进了学生的心田，他们更加喜爱、敬佩阿炳这位民间艺人了。通过对学生个性化朗读的指导，本文的情感教育不着痕迹地得到了渗透，作为教师的我们，又何乐而不为呢？

        叶老曾说过：“作者胸有境，入境始于亲。”就是要引领学生进入描写的情境，感受作者的思想感情，与作者产生情感共鸣，达到亲情、生情的目的，这样学生读来才会油然生情。而教师巧抓文章情感激荡处，让学生进行个性化的朗读，既意会生情，又表意传情，不是一举两得吗？

        总之，教师应该不拘形式，应该巧抓机会，尊重学生，培养学生情感性朗读、个性化朗读的能力，让学生在自由、尊重的朗读氛围中，用朗读释放情感，宣泄情感。当然，为了更好地促进个性化朗读，教师和学生都要多读书，增加文学修养，提高自己的语文感受能力。相信只要我们尊重学生的朗读权利，朗读感受，学生朗读的的空间更开阔，他们的个性更张扬，语文阅读教学将绽放色彩缤纷的花朵，而我们的朗读教学也将因个性化而更具魅力！