“一案二主三段九环”课堂模式解读

 我们在感受课改所带来的深刻变化和巨大进步的同时，也不能不直面在前进中出现的诸多问题，其中最为关键的是语文教学“高耗低效”的问题。

        在落实《语文课程标准》的探索中，学生的个性化解读虽然在理论上得到了我们的认同，但做起来大多时候还是以我们的主观解读思路统领课文的内容分析为主，学生只是被动地在提问中应和，以致有识者不得不提出语文课必须“与内容分析彻底告别”。

        我们教学生学习一篇篇课文，不能止于让其读懂课文“说了些什么”，更要进而琢磨课文“是如何说的”、“为何要这样说而不那样说”、“我会如何说”，如此便获得了一种言说的方法、能力与智慧。

        “一二三九”课堂教学模式，着眼于发展学生的言语智能为语文学习的主要目的，把教学的重心从课文的思想内容转移到学生语文能力的发展上，当然语文的人文性也不会抛到脑后。简而言之，也就是通过课文内容，学习其中的语文知识，进而通过相应的语文实践，形成并发展学生的语言能力，把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文”的路子。

        一、模式产生的背景

        近年来，小语界众声喧哗，不禁让人感叹，真不知道语文该怎样教了。

        语文课程改革，促使人们以新的理念审视传统的教学行为，对沿用多年的基本常规和习惯做法的探讨已成为了热门话题。

        “双基”（语文基础知识、语文基本技能）是我们语文教师非常熟悉的关键词。在实际操作中，由于受应试教育的影响，“双基”教学的随意性、无序性和训练方法的强制性、盲目性，使语文课失去了应有的灵性。

        在新一轮基础教育课程改革的大潮中，一提起“双基”，就有人会持不以为然的否定态度。但有识之士认为，“双基”既是传统的，又是现代的。“双基”是中国语文教育的优良传统，是学生终身发展、持续发展的基石，这个基石的铺设、夯实必须在九年义务教育阶段逐步做好。只有打好扎实的语文基础，才能更好地促进学生的发展。

        《语文课程标准》实施以来，语文教学一度出现了“人文精神张扬，语文工具失落”的新问题。在这种情况下，钱梦龙先生曾撰文呼吁“请给训练留个位置”，他认为“训练是语文教学的基本形态”，“工具性和人文性的统一也只有在训练过程中才能实现”。北大教授《语文课程标准》修订组组长温儒敏也不止一次说过“语文教学要重视训练”。

        记得于永正老师曾说过，教语文，没那么复杂，就三件事：读书、写字、作文。这三件事做好了，语文不好也难。这三件事做不好，语文要学好也难。

        如何做好这三件事呢？众所周知，每个人身上都具有多方面的智慧潜能，而教育的意义就在于发现、唤醒并促进智慧潜能充分而又自由地生长。就语文学科而言，就是在教学过程中帮助每个学生发现自己在听、说、读、写等言语智能领域的潜在优势，并创设适合学生言语实践的环境，在积极健康富有“营养”充满情趣和交互作用的语文课堂中，促进学生言语智慧潜能的持续发展。

        二、模式的指导思想

        变“讲课文”为“学语文”，变“教语文”为“育智能”，让语文教学回归本真。

        三、模式的基本环节

        高年级语文精读课文导学的主要目的是教学生理解与表达。不仅仅要理解课文的内容是什么，而且要理解如何通过语言文字和写作方法来表达所见、所闻、所思、所感。这就要求我们这些战斗在一线的语文教师，要教给学生自学的方法，培养学生自学的学习习惯。

        瑞士著名心理学家让•皮亚杰提出的建构主义认为：学生的许多知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下以及社会文化背景下，借助他人（包括教师、同学、朋友）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方法而获得的。因此，我们要特别关注让学生掌握学习方法的过程，以便提高学生建构知识的自主性、能动性和高效性。具体地说，就是应该教会学生自主理解词句、感悟重点词句、质疑解难、概括内容、复述课文、做读书笔记、写读后感等多种学习方法，基于以上观点，“一案二主三段九环”导学模式的基本环节如下：

        一案：学案引领，合作探究

        二主：以学生为主，以自主探究为主(以读为主)

        三段九环：

        * 明确目标阶段，包括导入新课、揭示目标两个环节。

        * 自主活动反馈指导阶段，包括初读感知、预习反馈、精读体验、品读悟法、美读成诵五个环节。

        * 应用达标阶段，延读运用和达标检测两个环节。

        四、“一案二主三段九环”导学模式的操作流程

        该模式强调以人为本，以读为主，充分发挥学生的主体作用，让学生在阅读的全过程中自读自悟，读出自己的情感体验，读出自己的所思所想，培养学生良好的语感和整体把握的能力，发展学生的思维，培养学生的语文能力。运用此模式教学旨在将这一教学理念渗透在整个教学过程中，而不能唯模式而模式。本模式适用于中、高两个年段教学，不同的是随着年级的升高，每个教学环节的要求也应提高。

        具体操作流程如下：

        1.导入新课（激趣导入  创设情境 ） 

        “学起于思，思源于疑”。“生疑”、“质疑”、“释疑”就是积极的思维过程，在精读课文的导学过程中，教师在教学导入时就应该审时度势，从教材实际出发，从学生的学情出发，或选取恰当的“切入点”，或根据课文内容亦或背景资料，通过让学生进行实验、观察、比较、提问等方法，让他们在好奇、疑惑、探索和发现的过程中多思深思，从而使学生顺利地进入新课的学习。如，可采取布障导入法、操作导入法、迂回导入法、切入导入法、比较导入法、实验导入法、悬念导入法等。

        2.揭示目标

        这一环节目的是揭示学习目标。有了目标，才有方向。每一节课都应该使学生有切实的收获，要具体细化学习目标，才能使学生有章可循。

        3.初读感知

        这一环节目的是让学生读通课文，初步整体感知课文内容，是阅读教学的基础。因此，初读时，要让学生直接面对课文，进入课文。即，一开始就要让学生静下心来，充分地读书，自由地读，根据自己的习惯与速度，边读边初步感知语言，在读中咬准字音，在读中感知字形，在读中理解部分词义，一直读到正确、流利。在此基础上，引导学生从整体上感知课文内容，找出精读课文的切入点。

        4.预习反馈

        这一环节是预习过程中的信息反馈，让学生通过自己读文梳理，整体感知课文后，对课文的背景资料以及生字词，利用工具书查资料、网上查阅等方式进行自学，是完全可以自己弄懂并掌握的，然后及时写下自己的所思、所得、所惑以待讨论时提出并予以解决。这一预习课文的环节可在开课之后让学生自行完成，也可在逐步养成良好的预习习惯后，放手在课前完成。

预习是一个寻疑的过程，预习也是一个解决问题的过程，通过此环节，以便恰当调整学习方案，使课堂学习的有效性得到了提高。

        5.精读体验    

        这一环节旨在引导学生采用“读”、“悟”的方式，品味课文的语言文字，揣摩文章的表达顺序。学生读的过程要有目的、有层次，默读思考和动笔圈画结合，让学生读出自己的思考，读出自己的见解。在精读的基础上，教师加以点拨，引导学生感悟：感悟课文的人物形象，感悟文本的语言，感悟蕴含的道理。对于重要词语的理解和认识，需要循序渐进，从词语的品味，到课文的理解，到体会作者遣词的妙处，对课文的语言魅力，让学生从读中充分地揣摩。不同阶段的学生对于文本的品味要求是不一样的。中年级学生可以引导读懂课文的内容，品味课文的语言；到了高年级以后，还要引导学生关注、揣摩文本的表达顺序。此环节教师要加强朗读指导突显语文味。教师在引导的过程中要做三种朗读指导：①朗读技能的指导；②递进式朗读指导；③拓展式朗读指导。

        6.品读悟法7.美读成诵 

        这一环节目的是在理解、感悟的基础上创设情境，营造氛围，促使学生入情入境，读出感觉，读出味道，读出情趣，使学生与文中的情感产生共鸣，并把自己喜欢的句段背诵下来，逐步内化，成为自己的语言，为学生今后语言的发展打下坚实的基础。同时在教学中教师要善于引导学生领悟、掌握读书的方法。比如：不动笔墨不读书，让学生边读书、边思考，用笔圈出关键的词语或句子，有感触的地方在旁边写出自己的理解的感受，透过文字的表面意义想象背后的蕴意。

        8.延读运用       

        这一环节目的是运用语文，增加学生的课外阅读量，把语文学习从课内延伸到课外，让学生学以致用，举一反三，真正把知识转化为能力。延读的内容可以是课文中知识的迁移，也可以是课外阅读。迁移的内容可以是读写方法，也可以是课文的语言材料，形式可以是口头的，也可以是书面的，还可以是语文实践活动。课外阅读的内容可以搜集、整理与课文有关的资料，也可以阅读合适的课外读物，并对其中的句、段进行摘录，写写读后感。教师要利用一定的时间组织交流、评议，以提高全体学生的语文修养。

        9. 达标检测